Há diferenças entre a avaliação da aprendizagem realizada em escolas inclusivas e a que é feita em escolas que não são inclusivas? Sim, e elas são estruturais (não conjunturais).
Em linhas gerais, a avaliação feita em escolas não inclusivas constitui uma etapa estanque, posterior às etapas de ensino e de aprendizagem, culminando com a etapa de classificação dos alunos. Na etapa de ensino, os professores colocam-se à frente dos alunos e expõem a matéria, falando a maior parte do tempo e, às vezes, escrevem na lousa; e os alunos ficam ouvindo, concentrados, enquanto anotam em seus cadernos toda a matéria exposta. Na etapa da aprendizagem, os alunos fazem os exercícios em classe, mostram as lições feitas em casa e participam do desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da avaliação, ao final de cada unidade e de cada bimestre, os professores submetem os alunos a provas, exames ou testes para avaliar o quanto os alunos aprenderam ou deixaram de aprender.
A Figura 1 mostra a localização dessas etapas.
Na escola não inclusiva, as avaliações são pontuais (realizadas em determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem não aprendeu), dependentes de exames (única fonte para atribuição de notas), classificatórias (colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas obtidas) e excludentes (os alunos aprovados são promovidos, mas os alunos reprovados devem repetir o ano ou são transferidos para alguma outra escola).
Por outro lado, nas escolas inclusivas, a avaliação do desempenho escolar tem características bastante diferentes. As avaliações são contínuas (simultaneamente aos processos de aprendizagem e de ensino), baseadas em inúmeras fontes (para obtenção de informações sobre o desempenho dos alunos), realimentativas (fornecem pistas para corrigir estratégias de ensino e de aprendizagem) e includentes (objetivam manter incluídos todos os alunos na sua turma até o término da escolarização).
As diferenças entre as práticas de avaliação são estruturais: elas refletem mudanças fundamentais introduzidas no sistema de ensino em consequência do novo paradigma da educação: a inclusão.
Na escola não inclusiva, o seu papel continua sendo o de transmitir conhecimentos a alunos que supostamente não os têm; essa “escola foi estruturada para criar um produto padrão”: todos os alunos recebem e devem dominar o mesmo currículo, na mesma proporção, através das mesmas metodologias de ensino (Richard Villa & Jacqueline Thousand, in Susan Stainback & William Stainbak. Inclusão: Um Guia para Educadores, Porto Alegre; Artmed, 1999, p.218). E, para isso, elas acionam todo um aparato de controle sobre o desempenho escolar e o comportamento dos alunos. Por esta razão, as escolas não inclusivas têm na avaliação o instrumento indicador dos índices de aprendizagem alcançados pelos alunos.
Contrariamente e parafraseando Anne Bauer & Thomas Shea, em How to Teach All Learners (Baltimore: Brookes, 1999) o papel da escola inclusiva é o de ajudar os alunos a se envolverem ativamente na sua educação, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem e múltiplas inteligências, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir conhecimentos, lidar com informações e com pessoas, resolver problemas etc.; cabendo aos professores e demais profissionais, na condição de facilitadores da aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas responsabilidades de tomada de decisão e criar um clima de respeito mútuo diante da diversidade humana e das diferenças individuais.
Claro está que, neste modelo de avaliação do rendimento escolar, os professores e demais profissionais que atuam na escola inclusiva necessitam adquirir a teoria e a prática dos estilos de aprendizagem e das inteligências múltiplas. Tal aquisição contribuirá para os educadores conseguirem que cada aluno atinja o seu melhor nível de escolarização e não necessariamente o melhor atingido pelos colegas. Assim, todos os alunos aprendem e crescem ao máximo, mas cada um à sua maneira.
Tenho utilizado uma versão ampliada e ilustrada do presente texto no curso “Estilos de Aprendizagem e Múltiplas Inteligências na Educação Inclusiva”, que venho ministrando desde 1999 em diversas partes do Brasil. Romeu Kazumi Sassaki, e-mail: romeukf@uol.com.br
PRINCÍPIOS DO ESPAÇO ACESSÍVEL
Romeu Sassaki, 2015
- Princípio 1: Onde a pessoa sem deficiência acesso livre tem, a pessoa com deficiência deverá tê-lo também.
- Princípio 2: Onde o desenho universal ainda é um hiato, o Princípio 1 será aplicado de imediato.
